måndag 30 november 2015

Att planera och sambedöma i kursen Psykologi 1 med hjälp av Måhl, Gustavsson och Sundblad.

Malin,

under läsåret har jag och min psykologikollega Elin samplanerat kursen Psykologi 1 efter modellen som presenteras i Betygssättning - en handbok (Liber, 2012). Vilket roligt arbete det har varit! Genom att vrida och vända på kunskapskrav och tänka om i gemensam diskussion tycker vi båda att kursen blivit bättre och vi proffsigare. Dessutom verkar eleverna förstå innehållet bättre och når högre resultat.

Så här gjorde vi:

  • Vi började med att göra alignment där vi samlade lektionsidéer och tydliggjorde koppling mellan mål, centralt innehåll och kunskapskrav. Ur detta utkristalliserades det tre delmoment: Psykologins historia, De moderna perspektiven och Psykiska hälsa.
  • Arbetet med varje delmoment planerade vi ett i taget efterhand som kursen fortskred. När vi startade ett moment hade vi dock planering, examination och bedömningsmall klar, utifrån arbetsgången i Betygssättning - en handbok. För att se hur en planering med bedömningsmall och exempel på examinationsfrågor kan se ut i Psykologi 1,  klicka här. Styrkorna med att följa en given planeringsmall är många. Det finns möjlighet att arbeta fram planeringen tillsammans i ett gemensamt dokument - vi vet båda vad som ska stå under varje given rubrik. Fokus blir att göra varje del så tydlig som möjligt för eleverna och oss själva. Genom gemensam mall för bedömning blir elevernas examinationer också betydligt mer lättbedömda. Att planering och examination är klara vid starten av ett arbetsområde gör också att det är betydligt enklare att lotsa eleverna mot det förväntade resultatet. Den tid man förlorar till planering vinner man många gånger om i bedömning och resultat.

  • Efter varje delmomet har vi sambedömt elevsvar. Detta har underlättats av att vi har samma planering och examinationer samma vecka. Framförallt har vi sambedömt de svar som inte passar in i mallen som vi på förhand konstruerat.

Så här skulle jag vilja arbeta i alla mina kurser, men inser att det faktum att jag och Elin delar samma arbetsrum, varit motiverade att testa ett nytt arbetssätt och har kurser som ligger parallellt varit avgörande för att samarbetet skulle vara möjligt och blivit så bra som det blev.

lördag 14 november 2015

Boken: Lusten att förstå

Josefin, 
du vilka roliga och givande diskussioner vi haft om den här boken. Här gör jag ett referat kring innehållet. Du får gärna lägga till dina tankar och hur du uppfattade boken i kommentarsfältet. 
Boken Lusten att förstå- Om lärande på människors villkor av Peter Gärdenfors (2010) handlar om människans egen drivkraft till en vilja att lära och förstå. Boken är sprungen ur ett projekt där syftet var att kartlägga modern forskning som handlar om lärandeprocesser. Gärdenfors kopplar samman människans tänkande och känsla med lärandet och han ser människan som en undervisande och lärande varelse. Han poängterar att människan försöker hitta mening i lärandet och att förståelsen är en del av meningen men också motivationen. Enligt Gärdenfors tar skolan idag inte tillräckligt med hänsyn till dessa faktorer 
Gärdenfors anser att viljan att förstå är en drivkraft i sig som motiverar människan att lära. Vi förstår när vi ser sammanhang och mönster och kan applicera dem på andra områden. Vidare talar han om informellt och formellt lärande. Det informella lärandet är vanligt i barnets tidigare år där det undersöker världen på egen hand och där drivkraften till lärande kommer inifrån och är naturlig. Det formella lärandet tillhör skolans och undervisningens sfär. Gärdenfors poängterar att skolan har mycket att lära från det informella lärandet och de drivkrafter som finns därGenom att inspireras av det informella lärandet kan vi hitta vägar till hur undervisningen kan riggas så att elever blir mer motiverade. Några exempel på detta som han tar upp är  leken, berättandet och tekniken. Leken är en viktig del i det informella lärandet, genom att leka lär sig barnet förstå sin omvärld och att förståelsen är motorn till viljan att leka. Berättandet är också enligt honom en viktig del i människans lärande, enligt Gärdenfors är människans hjärna skapt för att komma ihåg berättelser. Berättelserna hjälper oss att sätta kunskapen i ett sammanhang och då blir det både lättare att förstå och komma ihåg. Teknik är enligt honom är en outnyttjad resurs i skolan och han anser att teknik kan vara ett stöd i för lärandet.
Förståelse och motivation hänger samman, enligt Gärdenfors, därför är det extra viktigt att man i det formella lärandet bör rikta in sig på att få eleverna att förstå, eller som har uttrycker det "I ett fungerande utbildningssystem är eleverna motiverade och deras lärande leder till förståelse?" (Gärdenfors, 2010, s. 22). Bildning är en viktig del för att kunna förstå, enligt Gärdenfors handlar bildning om mönster man lärt sig. Faktakunskap behöver processas i oss för att ett mönster ska kunna uppstå, vi behöver tolka, värdera och relatera till kunskapen för att den ska bli till vår egen. Faktakunskaperna ger enligt honom en yta, medan kunskap ger djup och förståelsen ger en överblick över området. Förståelsen handlar alltså om att man lärt sig ett mönster och kan applicera kunskapen på olika områden, att den blir produktiv och inte repetitivDetta mönster hjälper oss att lösa andra och nya problem. Det är viktigt för läraren att visa och hjälpa eleverna att se de dolda och bakomliggande delarna, när eleven ser dessa kan den också ta till sig fakta och lösa problem.  
Gärdenfors pngterar att förstår man det kunskapsområde man håller på med blir det produktiv kunskap. Det viktiga är alltså att man behärskar mönstren och sammanhangen och inte endast enskilda fakta. Enligt Gärdenfors påverkas lärandet av olika faktorer som t.ex. repetition, känsla och inre motivation. Hur mycket vi får repetera något påverkar vad som fastnar i minnet, känslan innan och under tiden vi lär oss något påverkas av den inlevelseförmåga vi har, att förstå någon annan men också självförtroende och den inre drivkraften och motivationen att lära oss, där nyfikenhet, stolthet i form av kompetens och förmågan att samarbeta samt ingå i ett sammanhang är viktiga faktorer för lärandet men också förståelsen. Enligt honom finns det faktorer och undervisningsstrategier som leder till förståelse. Genom att visa och berätta, diskutera och reflektera hjälper man eleven till ett lärande och en förståelse
Metakognition är en viktig del i elevens lärande och förståelse men framför allt motivation, enligt Gärdenfors. Han definierar metakognition som "förmågan att se mönster hos sig själv och sina handlingar och därmed få en förståelse för sitt eget tänkande, agerande och lärande" (Gärdenfors, 2010, s. 124-125). Exempel på färdigheter inom metakognition är självkontrollkunna planerakunna välja arbetsmetod, kunna ifrågasätta, kunna sammanfatta, lösa problem och att det finns en förståelse för hur man förstårDenna förståelse och medvetenhet leder till att eleven kan välja sätt att lära och samtidigt kunna reflektera kring dess effekt och därigenom att eleven får kontroll över sitt eget lärande. Elever som har tränat upp och kan detta gynnas i lärandeprocesser 
I boken presenteras fyra perspektiv på lärande. Dessa perspektiv handlar om hur elever får färdighetskunskaper - görande, hur elever får faktakunskaper - vetande, hur elever lär sig att konstruera och ifrågasätta kunskap - tänkande och till sist hur elever lär sig bedöma kunskap - undersökande. Färdighetskunskaper får man, enligt Gärdenfors, framförallt genom imitation vilket är en form av lärande som är naturlig hos människan. Eleven kan imitera utan att förstå, men eleven lär sig bättre om den förstår syftet med en handling. Lärande genom imitation handlar om att eleven tränar och genom träningen lär sig eleven hurFaktakunskaper handlar enligt Gärdenfors om fakta, principer och regler inom olika områden och denna kunskap förmedlas framförallt med hjälp av språket, genom språker lär sig eleven att. Undervisningsformen som dominerar detta perspektiv är förmedlingspedagogik och Gärdenfors anser att det finns en risk att denna kunskapsform blir dekontextualiserad  man många gånger i undervisningen inte tar hänsyn till elevens egna erfarenheter, tänkande och sammanhang, vilket i sin tur påverkar elevens förståelse och motivation.  
Konstruktion och ifrågasättande av kunskap handlar enligt Gärdenfors om att eleven vet varför, att eleven förstår kunskapsområdet. Inom detta perspektiv handlar lärandet inte om förmedlingspedagogik och korvstoppning utan snarare om att eleven behöver det sociala sammanhanget där resonemang och diskussioner är viktiga delar. Det sista perspektivet handlar om att eleven lär sig bedöma kunskap, eleven vet hur den vet. Eleven är medveten om sitt lärande och den vet hur den kan påverka kunskapen. Gärdenfors tar här upp vikten av att eleven får lära sig bland annat källkritik, självständigt kunskapssökande, testmetodik och statistik. Lärarens roll blir här att hjälpa eleven att hitta strategier och metoder för sitt lärande.  
Vilket perspektiv man som lärare väljer att utgå från och hur man iscensätter undervisningen påverkar lärandet, enligt Gärdenfors. Vilken utgångspunkt läraren väljer är beroende bland annat av sammanhanget, syftet och eleven själv. Gärdenfors anser att man inte kan välja eller utesluta en metod före den andra utan att det handlar om att se att de kompletterar varandra. 

måndag 9 november 2015

Skolverkets webbaserade kurs om betyg och bedömning - modul 4

Malin,

Nu har jag rivit av modul 4 i Skolverkets webbaserade utbildning om betyg och bedömning. Denna gång handlade det om bedömning i praktiken, eller egentligen vad formativ bedömning innebär. Du och jag har ju tillsammans med andra kollegor på skolan haft flera fortbildningstillfällen tillsammans med Christian Lundahl och även läst hans bok Bedömning för lärande. Utifrån detta var det mesta i modulen redan känt. Utifrån att reflektera över min praktik och hur jag arbetar formativt idag (till skillnad från när GY11 kom) kunde jag  dock få syn på några nya utvecklingsområden. Dessutom fann jag några teoretiska utgångspunkter där kursens innehåll och rekommendationer skiljer sig från dem som finns i Måhl, Gustavsson och Sundblads bok Betygssättning - en handbok. Alltid spännande när de pedagogiska giganterna är oense!

Vad jag tar med mig

Vad gäller summativ bedömning i relation till formativ bedömning noterade jag att Skolverkets bedömningskurs väljer en annan slutsats än Måhl, Gustavsson och Sundblad vad gäller frågan om de bör användas samtidigt:
"Ibland kombineras den formativa responsen med en summativ bedömning, till exempel i form av en poängsumma eller ett betyg. I dessa fall har det visat sig att den positiva effekten från responsen kan motverkas av den summativa bedömningen (Butler, 1988; Wiliam, 2007). Oavsett om responsen ges på uppgifts-, process- eller självregleringsnivå, har den till syfte att stödja elevernas lärandeprocess, men när responsen ges tillsammans med en summativ bedömning, finns en risk att eleverna istället fokuserar på poängen eller jämför med sina kamraters resultat. Därför rekommenderas att dessa typer av respons (dvs. formativ och summativ) inte kombineras med varandra, utan används var för sig."

I kursen hänvisar man till Dylan Wiliams definition av formativ bedömning och säger att syftet med sådan bedömning är att påverka elevernas lärande medan lärandet fortfarande pågår. Bedömningen ska vara en bro mellan undervisning och lärande och ta sin utgångspunkt i:

  • Var är vi?
  • Vart ska vi? 
  • Hur tar vi oss dit?

Man poängterade också att feedback måste användas. Det ska ta minst lika lång tid att arbeta med den som det tog att skriva den och i återkopplingen ska det finnas information om vad som är nästa steg.

I modul 4 talar man om att olika elever behöver olika återkoppling. I början av sitt lärande är det viktigt med fokus på styrkor och generellt ska jag som lärare undvika "varför-frågor". Respons kan ges på olika nivåer: individ-, uppgifts-, process- och självregleringsnivå. Enligt Hattie och Timperley (2007) har olika respons olika effekt på elevernas prestationer och process- och självregleringsåterkoppling ger större effekt än återkoppling på individ- eller uppgiftsnivå. Självregleringsresponsen är den som syftar till att utveckla elevens metakognitiva förmågor. Frågor man kan ställa efter ett utfört arbete är exempelvis:  

Hur kan du utvärdera ditt arbete?
Hur kan du koppla ihop/jämföra med annat som du har gjort tidigare?
Hur kan du arbeta vidare med min (lärarens) respons?
Hur kan du reflektera över sitt lärande?

Formativ bedömning utgår ifrån fem nyckelstrategier, enligt Wiliam. De känner vi igen från Lundahls bok Bedömning för lärande:
1. Att klargöra och skapa delaktighet i syftet med undervisningen.
2. Att skapa ett lärande klassrum med aktiviteter som utvecklar och visar elevers kunnande.
3. Att ge feedback som för lärandet framåt.
4. Att aktivera eleverna som resurser för varandra.
5. Att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande.

I modulen lyfter man upp svårigheter och möjligheter med de olika strategierna och betonar att formativ bedömning är att arbeta med alla fem strategierna, inte bara en eller några av dem. För egen del tycker jag att den svåraste strategin är den att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande. Är alla eleverna mottagliga för återkoppling på metakognitiv nivå? Min erfarenhet säger att det är mycket tidskrävande att lära eleverna förstå och nyttja återkoppling som syftar till att få dem att ta lärandet i sin egna händer. Samtidigt är det något jag verkligen skulle önska att alla elever kunde. Måhl och de andra skriver i Prov och arbetsuppgiter - en handbok att självutvärderingar kan ha en negativ effekt på lärandet när det gäller komplexa förmågor som läs- och skrivförmåga. Något sådant tas emellertid inte upp i modul 4.

I den stoffträngsel som råder i psykologikurserna jag undervisar i upplever jag att lärandet på den metakognitiva nivån och att aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande äter upp den tid som behövdes för den reella kunskapsinhämtningen, att tillämpa teorier och repetera. I svenskämnet upplever jag att det ofta kan bli tjafsigt när vi arbetar med kunskapskraven och elevernas bedömning av sin egen kunskap. Jag ger dem verktyg att bedöma sin egen kunskap, men verktygen är för svåra att använda eller så är jag inte tillräckligt bra på att lära dem hur de ska användas. Det lyfter liksom inte. Några enstaka elever i varje klass har lärt sig att ta lärandet i sin egna händer, men är det ens min förtjänst? De kanske skulle lärt sig det ändå av andra anledningar.

En reflektion jag gör är att i ett påstående som  
"När elever förstår vart de är på väg, och utifrån vilka kriterier läraren gör sina bedömningar, påverkas deras lärande positivt (Black & Wiliam, 1998; Dochy, Segers & Sluijsmans, 1999; Hattie, 2009)."
döljer sig en oerhörd komplexitet, kanske själva essensen av lärandet. Vilka elever förstår var de är på väg och hur läraren har bedömt dem? Jag tror att svaret på frågan rymmer mer än att läraren informerat om målen och låtit eleverna arbeta med självutvärdering. Jag tror exempelvis att elevens motivation, statiskt och dynamiskt mindset, ett tryggt klassrumsklimat, förtroende för läraren, tydlighet i planering på kort och lång sikt spelar roll. Att involvera och motivera eleverna är en stor och viktig uppgift och det är långt ifrån självklart hur det ska gå till.

Är alla elever verkligen mottagliga för återkoppling på metakognitiv nivå? Jag behöver läsa mer i Hatties bok Synligt lärande för lärare och Dylan Wiliams Embedded formative assessment för att få fler perspektiv på saken. Vad tänker du om självutvärdering och metakognitivt lärande?

Vad gäller strategin att aktivera eleverna som resurser åt varandra konstaterar jag glatt att genrepedagogiken och cirkelmodellen automatiskt integrerat detta steg i undervisningen. Med gemensamt skrivande och gemensam återkoppling arbetar elverna självklart och naturligt med kamratrespons. Andra sätt att göra detta är exempelvis ”gruppbaserad provförberedelse” eller ”flippad undervisning” och det gör jag också till och från beroende på klass och uppgift. I materialet betonar man emellertid att en förutsättning för framgångsrik samarbetsbedömning är en klassrumskultur som inger trygghet och som tillåter misstag och kritik (McConnell, 2002; Venables & Summit, 2003). Man poängterar också att eftersom samarbetsbedömning kan vara ganska tidskrävande (Dochy et al., 1999), kan samarbetsbedömning med fördel kombineras med exempelvis kamratbedömning

Vad gäller att ge feedback som för lärandet framåt arbetade jag mycket med matriser under mina första år som lärare, men nu allt mindre. Matriser fungerar bra vid bedömning av NP i svenska, där matrisen är genomarbetad och kommenteras i bedömningsmaterialet. Jag och mina kollegor kan göra likvärdiga bedömningar genom diskussion och sambedömning. Matriser direkt från kunskapskraven har jag dock slutat med. Upplevde att elevernas tolkningar av kunskapskraven mer stjälpte än hjälpte undervisningen framåt. Helhetsintrycket blev lidande till förmån för (ibland mindre viktiga) detaljer. För många uppgifter listar jag istället "förväntat resultat" och beskriver hur bedömningen går till med hjälp av elevexempel på olika nivåer. Jag använder då värdeorden från kunskapskraven (så som utförligt och nyanserat), men inte kunskapskraven rakt av. Detta har jag fått inspiration från Måhl, Gustavsson och Sundblads Betygssättning - en handbok. För mig och mina elever har det blivit tydligare så. I utvärderingarna säger eleverna exempelvis att de förstått vad som krävs av dem och deras resultat indikerar att de pluggat på rätt saker. Här är ett exempel på en sådan planering från Svenska 3 och arbete med grafiska romaner. När eleverna ska redovisa muntligt kan jag göra bedömningsmatriser utifrån de bedömningsaspekter jag tittar på. I dessa matriser har jag då tolkat kunskapskraven och konkretiserat dem för eleverna, vilket också gjort att jag bearbetat dem. Så här kan en sådan matris se ut, här i en planering från Psykologi 2b och arbetsområdet Motivation.

Att skapa ett lärande klassrum med aktiviteter som utvecklar och visar elevers kunnande tycker jag är det mest underbara i klassrumssituationen och något som jag gärna utvecklar vidare. En del av min professionalitet som erfaren lärare ligger i förmågan att kunna revidera lektionsupplägget efter elevernas kunskaper. Detta bygger säkert på goda ämnesdidaktiska kunskaper och kunskap att tolka underlaget man får in och de missförstånd som uppstår: Vilka strategier har jag för att anpassa undervisningen? Kollar så gott som alltid av vad eleverna minns från dagens lektion med hjälp av exittickets, quiz eller no-hands-up-förhör. Tycker också att det är något av dagens roligaste moment - har ungdomarna lärt sig det jag ville? Sporras av att bli bättre och bättre och hitta nya ingångar för att öka elevernas förståelse.

När det gäller strategin att klargöra och skapa delaktighet i syftet med undervisningen belyser Anna Karlefjärd och Pernilla Lundgren att lärare blivit bättre på att informera om syfte och mål, men att det inte självklart ökat eleveras förståelse och delaktighet. De lyfter också fram att det kanske inte förrän mot slutet av ett arbetsområde som man faktiskt förstår målen. I min undervisning tänker jag ofta så. Jag delar ut planeringen i början av ett moment och säger något kort om mål och syfte. Den fylliga förklaringen sparar jag tills det närmar sig examinationen. Då upplever jag att eleverna är bättre med på tåget.

lördag 7 november 2015

Föhandlingsutrymme som didaktisk metod

Josefin, 

jag har läst kapitlet Hur formas egentligen vuxnas undervisning? av Eriksson, Larsson och Sipos Zackrisson från boken Lärande på vuxnas vis (2009). Kapitlet hjälpte mig att sätta ord på tankar jag haft kring elevernas delaktighet i undervisningen. 


Enligt Eriksson, Larsson och Sipos Zackrison (2009) påverkas lärarens undervisning och vuxnas lärande i vuxenutbildning av olika faktorer. Hur läraren utformar sin undervisning påverkas t.ex. av läroplaner, kursplaner, resurser, lokaler, tid, gruppstorlek, egna föreställningar om undervisning och lärande men också av vad som beslutas inom kollegiet. Dessa ramar gör att läraren behöver anpassa sin undervisning, dessa ramar kan inskränka på de idéer läraren egentligen har kring hur den vill skapa lärandesituationer genom sin undervisning. De studerandes lärande påverkas av deras egen livssituation, erfarenheter, kunskaper, etnicitet, identitet, men också av olika föreställningar kring hur utbildning och lärande bör organiseras och utformas i skolan.  Den studerandes delaktighet och att kunna påverka utbildningens former och innehåll är förhållandevis liten, detta då ramarna för vuxenutbildningen ser ut som de gör. Det finns dock ett förhandlingsutrymme mellan läraren och den studerande kring arbetssätt och innehåll, i detta förhandlingsutrymme kan diskussioner och maktkamper uppstå mellan lärare och studerande. Frågor om makt, mångfald och identitet påverkar undervisningen och förhandlingsutrymmet. 


Detta tänker jag kan översättas till våra elever på ungdomsgymnasiet. Jag tänker också att det är just detta förhandlingsutrymme vi lärare ska använda oss av för att skapa delaktighet och att vi använder det på ett medvetet sätt som en del av undervisningen. Att vi redan när vi planerar ett arbetsområde ställer oss frågan, vad kan eleverna ges möjlighet att förhandla kring och påverka? Har vi redan i planeringsstadiet funderat kring detta tänker jag att vi också på ett klokare sätt kan möta våra elever, vi blir tryggare i vad som är förhandlingsbart och vad som inte är förhandlingsbart. 


Vad tänker du?
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...