tisdag 27 oktober 2015

Reflektion kring mina egna prov 2

Josefin, 

Se tidigare inlägg här. 

I kursen Specialpedagogik brukar jag i första delmomentet ha ett prov där jag bland annat kollar att de kan de grundläggande begreppen men också att de förstått dem. Första delen i provet har låg omkodning och de består av flervalsfrågor, i den andra delen har jag försökt göra provfrågor som testar om eleven förstår begrepp och centrala delar. Jag har tidigare varit mycket nöjd med detta prov, men efter dagens diskussioner ser jag dess brister. Jag ska ta upp några här:

Här är ett exempel: 

Utredande text

  1. Beskriv begreppet diagnos och ge exempel. Diskutera hur du tänker kring diagnoser? På vilket sätt kan en diagnos hjälpa och på vilket sätt kan den stjälpa?

Det finns mycket man kan kritisera i hur den här frågan är konstruerad.

Enligt Måhl, Gustavsson och Sundblad (i boken Prov och arbetsuppgifter) kan utredande frågor ha olika form och efterfråga olika kunskaper. Eleven ombeds förklara centrala tankegångar i ett ämne, den kan också uppmana till jämförelse och frågan kan också uppmana till reflektion eller motiveringar. Syftet är att få tillgång till indikatorer på att eleven förstått centrala tankegångar i ämnet. 
Exempel på bra utredande frågor enligt Måhl och gänget (s. 86):

  1. Hur skiljer sig buddismens syn på själavandring från hindusimens?
  2. När vi läste och pratade om Robinson Crusoe kom vi fram till att Daniel Dafoe ger en annan bild av dåtidens engelsmän än vad Jonathan Swift gör. Daniel Dafoe har en annan uppfattning om sitt folk. Jämför böckerna med varandra och beskriv skillnaden.
Exempel på mindre bra utredande frågor enligt Måhl och gänget:
  1. Rita strukturformen för vätgas.
  2. Redogör för fotosyntesen.
  3. Vad vet du om sionismen?
Det utredande momentet har i dessa frågor utgått och uppgiften behöver inte besvaras med hela meningar, omkodningen blir då låg. Detta gör att läraren inte kan säkra om eleven förstått innehållet eller ej. Indikatorerna blir helt enkelt osäkra.

Så, för att återgå till min provfråga.
Utredande text

  1. Beskriv begreppet diagnos och ge exempel. Diskutera hur du tänker kring diagnoser? På vilket sätt kan en diagnos hjälpa och på vilket sätt kan den stjälpa?

Frågan kan ifrågasättas med hjälp av följande frågor:
  • Är frågan en utredande fråga? Ja, den är utredande, men....
  • Placerar den eleven på en angiven plats i ett kunskapsområde och uppmanar eleven att tänka i en angiven riktning? Nej, frågan är för stor och för spretig. Den kommer att vara svårrättad. 
  • Är den tillräckligt avgränsad? Nej, framförallt inte när jag skriver "diskutera hur du tänker". 
  • Vilka indikatorer på kunskap vill jag se och gör frågans konstruktion så att jag ser dessa indikatorer? Jag var ute efter att se om eleven förstått begreppet diagnos och att eleven kan resonera kring konsekvenserna av att få en diagnos, dess fördelar och nackdelar.
  • Vilken grad av omkodning sker? I den första frågan där de ska beskriva begreppet, där sker en låg form av omkodning, då eleven egentligen skulle kunna skriva något den lärt sig utantill. 
Jag tror att man kan höja kvaliteten på frågan genom att skriva om den och göra den till en fallbeskrivning istället. Efter fallbeskrivningen kan man ställa följdfrågor vilka gör att omkodningsgraden ökar. 

Johanna har haft det tufft i skolan i många år. Hon har fått kämpa med att hänga med på lektioner, att läsa och att skriva. Efter att hennes lärare uppmärksammat hennes svårigheter och genom påtryckningar från familjen, har nu Johanna utretts och fått diagnosen dyslexi. 

Vilka konsekvenser kan en diagnos innebära för Johanna i skolan och skolmiljön? Resonera och diskutera kring vilka fördelar och nackdelar du ser med att Johanna får en diagnos. Motivera dina svar genom att förklara varför.  

Genom att göra så här, har jag då höjt kvaliteten på provuppgiften enligt mina ifrågasättande frågor här ovan? 

Josefin, vad tycker du?

Uppgifter på prov en reflektion

Josefin, 


tack för dagens diskussioner kring provkonstruktion. Här kommer en kort sammanfattning, reflektioner och påminnelser om vad jag ska komma ihåg när jag konstruerar prov. 

Faktorer som påverkar bedömningskraven (enligt Gustavsson, Måhl och Sundblad i boken Prov och arbetsuppgifter en handbok)

Processtandard i ett prov handlar om graden av hjälpmedel man presenterar för eleven. Det kan t.ex. vara att man tillåter eleven ha begreppen framför sig eller ett prov där man få ha "öppen bok". Alltså vilka krav på förmågor och kunskaper som framgår av villkoren för examinationen. 

Uppgiftsstandard i ett prov kan vara svårighetsgraden i de frågor man ställer, det kan t.ex. handla om att man ställer lättare frågor på E-nivå och svårare frågor på A-nivå. Alltså de krav som är inbyggda i frågornas karaktär och utformning.

Resultatstandard i ett prov handlar om hur man bedömer svaren. Det kan t.ex. vara så att man ställer en fråga på provet där eleverna kan svara med olika kvalitet. Det kan t.ex. handla om vilket resultat läraren kräver för en lägsta nivå, acceptabel nivå, hög nivå på kvalitet. Läraren får genom elevens svar indikatorer på vilken nivå eleven utfört arbetsuppgiften. 

Omkodning handlar om hur väl eleven kan något. Det kan t.ex. handla om att eleven har gjort kunskapen till sin egen vilket innebär att eleven kan prata eller skriva om det samt applicera det i olika sammanhang. När det kommer till prov är det viktigt att jag väger in hur jag ställer frågan så att det blir olika grader av omkodning för eleven, då visar också eleven sin grad av förståelse. 
"Fungerande provuppgifter placerar eleven på en angiven plats i ett kunskapsområde och uppmanar eleven att tänka i en angiven riktning."Gustavsson,A. & Måhl, P. & Sundblad, B. (2012) Prov och arbetsuppgifter - en handbok, s. 90, LIBER 
Det här behöver jag tänka på när jag konstruerar prov, men även arbetsuppgifter:
  • graden av omkodning
  • att provfrågorna är avgränsande
  • att de söker sig åt det autentiska
  • att de utmanar eleven i en tankemässig tillämpning som handlar om de olika förmågorna som t.ex. att strukturera, återge, förklara, tillämpa och tolka. 
  • att man som lärare tänker ut vilka svar man vill ha och är ute efter, även provar dem på sig själv
  • att man i planeringsstadiet av delmoment och hela kursen, tänker ut vilka examinationer man vill ha, hur examinationerna bygger på varandra och vilka kunskapskrav (förmågor) man fokuserar på i de olika momenten. 
Om det här med att testa vilka faktakunskaper eleven minns:

Jag har funderat mycket på om jag gör rätt när jag har mina fakta-prov där graden av omkodning är låg. 
"Att lärare själva ansvarar för bedömningsinstrument medför att de kan göra fler och andra bedömningar än de som speglar kunskapskraven.... Bedömningar är då ett "medel" för att hjälpa eleverna att uppnå de förmågor och kunskaper som framgår av kunskapskraven... bedömningen är då indirekt betygsgrundande i betydelsen att den som inte behärskar rekvisitan eller centrala begrepp får svårigheter med kunskapskraven..." Gustavsson,A. & Måhl, P. & Sundblad, B. (2012) Prov och arbetsuppgifter - en handbok, s. 73, LIBER 
Så, jag kan motivera mina fakta-prov om de är ett medel för eleverna att senare nå kunskapskraven och där graden av omkodning höjs. Jag har ofta dessa prov i början av kursen, dessutom och handlar de om att träna in centrala begrepp, centrala tankegångar, centrala faktakunskaper eller historik. Jag vill att eleven ska kunna dessa genom att komma ihåg och minnas dem så att de senare under kursens gång kan använda dem i resonemang och diskussioner där omkodningsgraden är högre, där de visar att de förstår dem, kan använda dem och placera dem i rätt sammanhang och olika sammanhang. 

Följande citat kanske är plockat lite ur sitt sammanhang, Jag ville dock ha med det som en påminnelse...
"Men varje bedömningsinstrument bör tolka i sitt sammanhang och den som inte behärskar ett kunskapsområde, inte har undervisat i åldersgruppen eller inte själv har erfarenhet av att göra rättssäkra och pedagogiskt motiverande prov som uppskattas av elever är inte alltid rätt person att värdera andra lärares provuppgifter." Gustavsson,A. & Måhl, P. & Sundblad, B. (2012) Prov och arbetsuppgifter - en handbok, s. 76, LIBER 

Reflektion kring mina egna prov 1

Josefin, 

i ett prov om mobbning och diskriminering i kursen människors miljöer, där jag bland annat examinerat de grundläggande begreppen har jag gjort fallbeskrivningar, efter fallbeskrivningen ville jag att eleven skulle skriva in rätt begrepp. Eleven fick i förväg veta vilka begrepp den kunde använda sig av. 

Så här såg det ut: 
Välj mellan begreppen: 

  • Mobbning, kränkning, kränkande behandling, trakasserier, likabehandling, likabehandlingsplan

2. Maktpositionen mellan två elever är ur balans. Eleverna heter Per och Magnus. Magnus har mer makt än Per och kallar honom för “bög” och ibland “bög-jävel”. Magnus drar också sex-skämt om Per och försöker göra bort honom framför de andra hela tiden. Magnus har också sagt att han “hatar bögar” och tycker att det är fel att vara homosexuell.


Vad kallas detta för? _____________________________________________________


Det svar jag var ute efter är trakasserier, detta då trakasserier är kopplade till diskrimineringsgrunderna. Trakasserier skulle vara det mest korrekta svaret. Dock fick jag många olika svar och man kan indirekt säga att mobbning, kränkning, kränkande behandling och trakasserier är korrekta svar på frågan. Detta skapar problem när jag bedömer elevens svar. 

Jag vill ju veta om eleven kan skillnaden på kränkning, mobbning och trakasserier. Hur ställer jag då frågan så att jag får reda på detta?

Skulle det hjälpa om jag ger tre exempel och att eleven får välja mellan dessa? 


A. Maktpositionen mellan två elever är ur balans. Eleverna heter Per och Magnus. Magnus har mer makt än Per och kallar honom för “bög” och ibland “bög-jävel”. Magnus drar också sex-skämt om Per och försöker göra bort honom framför de andra hela tiden. Magnus har också sagt att han “hatar bögar” och tycker att det är fel att vara homosexuell.

B. Patricia har inte kommit in i klassen ordentligt, hon är oftast utanför, får inte vara med i grupparbeten, har ingen att vara med på rasten och får sitta själv i matsalen. Klasskamraterna kommenterar inte henne och de ignorerar henne konsekvent. Om Patricia säger något låtsas de andra som att de inte hör eller så blir de tysta och ger varandra blickar.


C. Två elever bråkar. De är vänner i vanliga fall. Ingen har mer makt än den andre. De säger elaka, olämpliga saker till varandra.

1. Vilken av exemplen är trakasserier? 

2. Motivera ditt svar genom att förklara varför detta är ett exempel på trakasserier, ge exempel från fallbeskrivningen. 

3. Vilken av exemplen är mobbning? 

4. Motivera ditt svar genom att förklara varför detta är ett exempel på mobbning, ge exempel från fallbeskrivningen.   

Här kan man fundera kring graden av omkodning, vilken processtandard och uppgiftstandard frågan har. Men också om man ska ställa frågor om alla begrepp man vill ha svar kring? Man kan även fråga sig vilka typer av svar man kan få, och vilken resultatstandard man är ute efter?

Prov och arbetsuppgifter - en handbok (del 1)

Malin,

jag har just läst ut Måhl, Gustavsson och Sundbalds "Prov och arbetsuppgifter - en handbok" (Liber, 2012). Del 1 tar upp bedömningar som speglar kunskapskrav och ger exempel på terminologi som bidrar till att vi som lärare utvecklar mer jämförbara bedömningar. Här nedan följer en sammanfattning av vad jag tar med mig från läsningen.
  • Det svenska betygssystemet ställer krav på att vi gör bedömningar utifrån kunskapsstandardmodell, vilket bland annat innebär att prestationer ska översättas till påståenden om vad eleven kan (s. 32-34). Detta skiljer sig från bedömningar av mätmodell, där resultatet kan översättas till påståenden om skillnader mellan elever (som vi i Sverige hade före 1994).
  • Summativa och formativa bedömningar kompletterar varandra och kan kombineras. Alla betygsgrundande bedömningar kan sägas vara formativa (s. 26)! Ruth Butlers studie från 1998 användas ofta för att säga att endast omdömen och inte betyg ska ges till elverna för att bästa utveckling ska ske i deras lärande. Måhl m. fl. menar dock att denna studie inte är applicerbar på vårt svenska betygssystem och våra kunskapsrelaterade betyg (s. 56-58). 
  • På gymnasiet är det rimligt med 3-4 bedömningar/examinationer per termin och kurs (s. 59).
  • Löpande iakttagelser är ingen bra bedömningsform, eftersom de inte garanterar rimligt likvärdiga betyg. Däremot kan de komplettera resultat på bedömningar (s. 9).
  • Examinationsuppgifter är exempelvis prov eller aktiviteter som på ett planerat och systematiskt sätt ger mig information om de resultat jag söker. De bedöms av mig som lärare och de påverkar de omdömen och betyg eleven får av mig. Direkt eller indirekt ska examinationerna vara valida gentemot kunskapskraven.
  • Uppgifter som ska stimulera inlärning, såsom instuderingsfrågor eller begreppsprov är övningsuppgifter. Övningsuppgifter kan bedömas, men bör vara frivilliga (s. 31). De behöver inte vara valida gentemot kunskapskraven (s. 22).
  • De bedömningar jag gör som lärare påverkar elevens studiestrategier. Om jag gör bedömningar som speglar att eleverna ska memorera saker uppmanar jag till att eleverna studerar ytinriktat.
  • Det är viktigt att visa för eleven vad hen gjort fel och hur hen ska göra för att det ska bli rätt, en tanke som utgår ifrån Vygotskijs teori om kognitiv utveckling som en social process: "Beröm kan vara uppmuntrande och nödvändigt, men den pedagogiska nyttan av bedömningar hänger samman med att eleven får klart för sig bristerna i de egna resultaten och hur ett bättre resultat skulle kunna se ut" (s. 55).
  • Självbedömningar innebär att en elev uppmanas reflektera över och värdera sin prestation innan hen vet hur jag som lärare har bedömt den (s. 60). Självbedömningar syftar till att bidra till elevens inlärningsförmåga och kunskapsutveckling, men kan vara svåra att göra för eleverna. Förmågan att jämföra, reflektera, analysera, läsa och skriva kan vara svåra för eleverna att bedöma själv.




måndag 26 oktober 2015

Fråga eleverna - Hur gör jag när jag bedömer erat kunnande och sätter betyg i kursen?

Josefin,

jag måste bara skriva ned det så att jag inte glömmer.

Jag frågade de elever jag undervisat under förra läsåret och som jag fortsatt har undervisning med om följande
  • hur de kurser jag undervisar dem i är upplagda och planerade,
  • vilka rutiner jag har i undervisningen,
  • hur bedömningen går till,
  • vad som gäller för de olika betygsstegen,
  • när eleverna får kunskaps- och betygsomdömen,
  • hur jag väger de olika momenten mot varandra,
  • hur bedömningen i samband med apl går till och vägs,
  • hur jag gör i den slutgiltiga bedömningen för att sedan sätta betyg?
Först fick de diskutera med varandra, sedan skriva ner och till sist tog vi en klassrumsdiskussion. De fick också önska vad jag skulle bli tydligare med, vilka rutiner de ville att jag skulle behålla, vad de tyckte var bra och vad jag skulle förändra. Jag tycker att jag fick en bra bild om vad jag varit tydlig med och vad jag behöver bli tydligare med. Det blev bra diskussioner och eleverna gav specifik och hjälpsam feedback. 

Målet är så klart att alla mina elever ska uppleva att de får rättssäkra betyg som de vet hur de kan påverka, jag hoppas att denna övning var ett steg mot detta.  

Jag vet att du också gjorde en liknande övning, vilka är dina reflektioner?

Uppsats i didaktik

Josefin, 

Jag är sedan innan sommaren klar med min C-uppsats i didaktik. Jag har inte skrivit uppsats på 15 år och processen var intressant på många sätt. Det var en ödmjukande process och jag upptäckte hur kul jag tyckte det var att  få vara nyfiken, att få undersöka, att få intervjua, att få skriva och att få gå in i och upp i ett specifikt och avgränsat område. Att få intervjua duktiga kollegor runt om i landet var fantastiskt givande.   

Det här är vad studien handlar om och visar:
I studien beskriver och analyserar jag vad ett antal yrkeslärare uppfattar som kvalitet, möjligheter och begränsningar i bedömning av lärande i samband med det arbetsplatsförlagda lärandet (apl) och detta inom gymnasial yrkesutbildning. Jag undersökte även hur dessa yrkeslärare värderar sin egen bedömningspraktik i samband med apl. Datainsamlingen har skett genom kvalitativa intervjuer. 
Resultatet visar att de yrkeslärare som ingått i studien anser att en tydlig och genomskinlig bedömning för både handledare och elev, att goda förberedelser och efterarbete, att apl-besök och trepartssamtal samt likvärdig bedömning är viktiga pusselbitar för att bedömning av kvalitet ska kunna göras i samband med apl. För detta arbete uttrycker yrkeslärarna att de behöver förutsättningar, där bland annat tid för apl-arbete, men också tid för utvecklingsarbete är viktiga faktorer. Rektor har i detta sammanhang en central roll i att organisera verksamheten så att förutsättningar ges för detta arbete. Handledarens, arbetsplatsens och yrkeslärarens kunskaper och kompetens samt goda relationer och samverkan mellan apl-plats och skola är också faktorer som påverkar de bedömningar som sker i samband med apl. 
Yrkeslärarna beskriver att apl är en viktig del i elevernas yrkesutbildning och att de allra flesta av eleverna lyckas mycket bra på apl och får goda resultat. Yrkeslärarna i denna studie är väl medvetna om sin egen bedömningspraktik, de kan sätta ord på vad de gör bra och vad de vill utveckla. De anser sig följa styrdokumenten idag, detta efter att det skett ett utvecklingsarbete på skolorna kring apl-frågor. 

Här är hela uppsatsen:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:848046/FULLTEXT01.pdf
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...