lördag 23 augusti 2014

Cirkelmodellen, genrepedagogik och reciprok läsundervisning

Jag har läst mycket om läsförståelse och språkutvecklande arbetssätt senaste året, allt i hopp om att hitta bra sätt att arbeta språkutvecklande med våra elever på gymnasiet: Ivar Bråtens Läsförståelse i teori och praktik (2008), Stärk språket, stärk lärandet av Pauline Gibbons (2006), Vägar till läsförståelse av Monica Reichenberg (2008), Konsten att läsa faktatexter av Ingvar Lundberg (2006) och Aidan Chambers Böcker inom och omkring oss (2011).

Det var dock inte förrän jag läste Hanna Stehagens Språk i alla ämnen (2014) som viktiga pusselbitar föll på plats. Hennes sätt att förklara utifrån ett högstadie- och gymnasieperspektiv gav mig nya insikter, mycket av den övriga litteraturen handlar ju om läsning med yngre barn. Samtidigt såg jag UR:s serie om Världens bästa skitskola och fascinerades av Sandbackaskolan som lyckats skapa en undervisning som gjorde att nästan alla elever lyckades, oavsett bakgrund. En av nycklarna där var den så kallade Cirkelmodellen.

Jag tror mig nu ha hittat en modell för att arbeta språkutvecklande med skrivning och läsning där jag kan kombinera olika strategier jag samlat på mig på ett sätt som jag tror kan fungera bra i vår verksamhet. Jag har förut känt att jag inte riktigt får till det, att jag inte kunnat se hur de olika metoderna skulle integreras i mitt arbete på ett självklart sätt. Strategierna jag samlat på mig hittar du här i dokumentet Strategier för ökad läsförståelse. Nu ser jag framför mig hur det ska gå till och så här ser min modell ut nu:


Jag har arbetat på liknande sätt förut, men den stora skillnaden i detta nya sätt att arbeta är det rika förarbetet och den höga elevaktiviteten innan eleven arbetar enskilt. Tidigare har jag gått snabbt igenom fas ett till tre och mestadels föreläst för eleverna. Jag har inte arbetat med reciprok läsundervisning, låtit eleverna läsa på egen hand såväl som haft högläsning. En annan stor skillnad är att jag hittills lagt den formativa återkopplingen efter elevens enskilda arbete, nu är jag nyfiken på vad som händer om jag gör det före.

Du och jag har ju tidigare pratat om skolans olika genrer och funderat på hur vi kan lära eleverna skriva i olika genrer i skolans alla ämnen. Jag har trevat runt detta, pratat med kollegor i SO-ämnena och försökt sälja in idén om att i skolans olika ämnen skriva i de genrer (debattartikel, krönika, PM, etc) vi lär ut på svenskan. Intresset har varit ljumt, dels för att ämnesplanerna i exempelvis Historia 1 och Samhällskunskap 1 ställer krav på ett utredande skrivande som eleverna egentligen inte lär sig från i Svenska 3. Med Gibbons och Schleppgrells sju basgenrer: Berättande, Återgivande, Beskrivande, Förklarande, Redogörande och Diskuterande/argumneterande text skulle svenskundervisningen kunna läggas upp på ett annat sätt där olika undergenrer (som krönika, roman eller debattartikel) sorteras in under basgenrerna som eleverna i sin tur får kännedom om redan i Svenska 1.

Vad tänker du om detta sätt att arbeta, Malin?

tisdag 19 augusti 2014

Tankar om handledning

Under våren gick jag kursen "Handledning och mentorskap" (7,5 hp) på Kristianstad Högskola. Överlag är jag mycket nöjd med utbildningen och känner mig peppad och nyfiken på att ta emot lärarstudenter framöver. Kursen gav också möjlighet till reflektion runt den egna praktiken, vilket jag upplevde som särskilt värdefullt. Här följer två frågeställningar jag fick möjlighet att reflektera kring utifrån egna observationer av handledning på skolan samt
Mona Holmqvists Skolan och läraruppdraget – att bli och vara lärare (2011), Gunnar Handal och Per Lauvås På egna villkor – En strategi för handledning (2000), Skolverkets dokument om yttrande och Skolverkets kompetensprofil i SKOLFS 2011:37.


  • Hur kan handledaren göra så att lärarstudenten lär sig strategier för sitt kommande yrkesliv, och inte bara levererar det hen tror att handledaren vill höra?  

Det är svårt att skapa handledning där studenten och läraren är trygga med varandra och studenten undviker kameleontstrategier, det vill säga inte bara levererar det handledaren vill ha. Handal och Lauvås betonar att det är handledarens ansvar att se till att kameleontstrategin inte lönar sig för studenten (2000:48). I teorin är det självklart, men i praktiken är det tydligt hur svårt det är att skapa den grundläggande trygghet och förtroende sådan handledning kräver. Tiden för handledning är begränsad samtidigt som både lärare och student kan ha tidigare bilder av de roller de båda förväntas ha. Handal och Lauvås beskriver att varje nytt rollmönster som avviker från det vi anser normalt måste byggas upp successivt med insatser från båda parter (2000:72). Vidare skriver Handal och Lauvås att så länge det råder osäkerhet runt relationen mellan handledare och student kommer handledningen handla om relationsaspekten, även då man talar om innehållet (2000:74). En slutsats blir därför att även om tiden är knapp är den grundläggande tryggheten och förtroendet a och o för att handledningen ska bli värdefull för studenten. Denna ram måste förmodligen skapas i det stora och i det lilla. Ett sätt för handledaren att bli det skyddsnät studenten behöver kan vara att följa Handal och Lauvås sex steg för handledningssamtal (2000:107) där första steget betonar ramarna för handledning och lägger grunden för relationen mellan handledare och student:


1.     Etablering av handledningssituationen

2.     Utformning av handledningsunderlag

3.     Förhandledning

4.     Observation

5.     Efterhandledning

6.     Evaluering


Ett annat sätt är att följa handledningens diskurs så som Henriksen presenterade den 1978, där handledning ska vara ett maktfritt samtal, mellan jämlika parter, om ett sakförhållande av gemensamt intresse, där det bättre argumentet tillskrivs större betydelse (Handal & Lauvås 2000:56). Denna diskurs kan emellertid skilja sig från det handledare och student förväntar sig av sina roller och därför är det viktigt att handledaren under etableringen av handledningssituationen betonar ovanstående, men likaså att förhållningssättet är synligt i alla möten handledare och student emellan. Så väl miljön för samtalen, handledarens och studentens inställning till samtalen blir viktiga för att skapa trygghet och förtroende.

  • Hur kan handledaren förhålla sig till sin egen praktiska teori och vad hen anser vara rätt eller fel i fråga om undervisning?  

Handledaren måste förhålla sig till sin egen praktiska teori, vad hen tycker är rätt och fel i undervisning, i sin handledning, vilket också blev tydligt då jag observerade handledning. En viktig utgångspunkt är emellertid att god undervisning är en kontroversiell fråga och ett kulturfenomen. Vad vi tycker är bra undervisning är olika i olika länder och förändras över tid. Även om vi utgår från denna relativistiska hållning kan handledaren genom att rannsaka sin egen praktiska teori visa på goda exempel och vägleda studenten till att konfrontera sin egen praktiska teori. Handal och Lauvås beskriver att handledning kan hjälpa studenten att bli mer medveten om sin praktiska teori genom att handledaren ställer frågor om skäl till handlande och belägg för påståenden (2000:27). Samma frågor måste handledaren också ha ställt sig själv runt sin egen undervisning, förstås. Viktigt är också att betona att de värderingar vi har om god eller dålig undervisning också ger en slags selektiv perception där vi ser det vi vill se (Handal & Lauvås 2000:22). 


I min observation vägledde handledaren studenten genom att säga ”så här gör jag”, vilket kan vara ett sätt att belysa ett gott exempel, och samtidigt lämna öppet för andra. Studenten fick emellertid inte utrymme att rannsaka sin egen teori, uppmanades inte att ha belägg för sina val. Ett tänkbart förhållningssätt är att jag som handledare först och främst rannsakar min egen praktiska teori och sedan kan använda goda exempel därifrån som vägledare samtidigt som jag ger utrymme för studenten att hitta brister och förtjänster med den samma. För att kompetensutveckling ska ske måste vi (både handledare och handledd) ha öppna sinnen (Holmqvist 2011:275). En ytterligare slutsats är att det torde vara fruktbart att se på sin lärargärning på det sätt Stenhouse betonar, det vill säga att lärare måste utveckla sin konst inte behärska den (Handal & Lauvås 2000:37). I min observerade handledningssituation kunde studenten exempelvis ha ombetts omarbeta sin uppgift och kunna motivera, utifrån teori eller praxis, varför uppgiften skulle utföras som hen tänkt. Detta för att studenten skulle börja få syn på sin praktiska teori och handledningen på så vis verkligen fyller syftet att vara grunden för utveckling hos studenten. Handledningen hade då flyttats till det Handal och Lauvås kallar P2-nivån, då motiverar våra handlingar, istället för P1-nivån som är handlingsnivån. På sikt kan handledningen också nå etiskt rättfärdigande på P3-nivån (2000:39).

fredag 15 augusti 2014

Malins mål för 2014-15

Josefin, 

jag följer våra fotspår av att sätta upp nya mål för läsåret som kommer. 

1. Jag ska fortsätta att arbeta med ett språkutvecklande arbetssätt. Här ska jag förfina och utveckla rena metoder för detta. Jag ska använda böckerna Vägar till läsförståelse, Texten, läsaren och samtalet av Monica Reichenberg (Natur och Kultur, 2008, Stockholm) och Språk i alla ämnen : handbok för kunskaps- och språkutvecklande undervisning av Hanna Stehagen (Gothia Fortbildning, 2014). Jag ska också använda mig av UR:s serier Språket bär kunskapen och Tio lektioner i språkdidaktik.  

2. Jag och min ämneskollega ska arbeta tillsammans med att ta fram bra elevexempel som vi kan arbeta utifrån i vår sambedömning. Dessa elevexempel vill jag också kunna använda i elevernas lärande, genom att de t.ex. får bedöma dem, rätta dem, leta efter vad som är kvalitet i texten m.m.

3. Jag vill också arbeta med mina elevers yrkesidentitet - att snabbt få en yrkesidentitet på ett yrkesprogram har visat sig vara en hög motivationsfaktor för eleven. Jag vill identifiera vad jag gör redan nu kring detta och sedan hitta nya arbetssätt och metoder för att utveckla detta arbetsområde. Jag kommer bland annat att använda mig av Skolinspektionens kvalitetsgranskning Undervisning på Yrkesprogram 2014:5. 

4. Jag vill också arbeta vidare med min bedömningskompetens. Jag vill utveckla mina skriftliga prov och uppgifter. Jag vill bli tydligare med vad jag bedömer och jag vill bli bättre på att bedöma dem. Jag vill att mina prov och skriftliga uppgifter ska hålla hög kvalitet - de ska optimera elevens lärande. Då måste jag först identifiera vad en kvalitativ uppgift är och innebär. Här kommer jag att använda mig av böckerna Betygssättning - en handbok och
Prov och arbetsuppgifter - en handbok av Anders Gustavsson, Per Måhl, Bo Sundblad  (Liber , 2012). 

Mål för 2013-2014
De förändringar jag gjort 

onsdag 13 augusti 2014

Josefins mål för läsåret 2014/2015

Hej Malin!

Nu har det blivit dags att starta upp läsåret och sätta mål för året. Vilka mål har du? Än så länge är jag föräldraledig, men ser fram emot att komma tillbaka i oktober. Min termin smygstartade med en tvådagars ledarskapsutbildning i Situationsanpassat ledarskap, vilken väckte många nya tankar och därför vill jag formulera mina målsättningar redan nu.

I år har jag lagt fokus på tre mål, istället för sju som jag hade förra året. Förhoppningen är att det ska bli lättare att hålla fokus och prioritera. Jag kan inte göra allt på en gång, även om jag vill. Här är mina tre mål för läsåret 2014/2015 (med reservation för att jag omformulerar innan jobbet drar igång på riktigt):

1. Jag vill utveckla mitt ledarskap med hjälp av de redskap jag fått under min ledarskapsutbildning. Genom att ställa mig själv frågor som Vad behöver gruppen nu? och fundera över om jag ger det ledarskap jag själv behöver eller det mina elever behöver vill jag utmana invanda mönster som kanske inte alltid är gynnsamma för mina elever. Genom att instruera mera, framför allt i nya grupper (där eleverna är nya för varandra) och då eleverna är motiverade men saknar kunskap/förmåga vill jag se om elevens prestation och motivation ökar. Min ledarskapsstil är tydligt relationsinriktad, vilket sägs fungera bra i mer etablerade grupper, eller med elever som är omotiverade. Jag har nog tidigare sett ett instruerande ledarskap som fult, vilket jag förmodar är kulturellt betingat. Genom att varje lektion arbeta med tydlighet och genom att träna på att ge instruktioner vill jag utveckla mitt ledarskap.

2. Jag vill öka läsförståelsen hos mina elever. Under förra läsåret listade jag ett antal strategier att använda för att läsförståelsen ska öka och nu vill jag leva som jag lär. Genom att använda några av de befintliga metoder som finns och genom att låta ett språkutvecklande arbetssätt genomsyra all undervisning vill jag öka läsförståelsen. Till min hjälp har jag framförallt Monica Reichenbergs bok Vägar till läsförståelse (2008) och Hanna Stehagens Språk i alla ämnen (2014), men även Skolverkets material "Språk i alla ämnen" och Ivar Bråtens Läsförståelse i teori och praktik. Metoderna jag vill använda i första hand genrepedagogik, cirkelmodellen, SIOP och reciprok läsundervisning.

3. Jag vill ha en färdig arbetsgång för alla moment jag genomför. Sedan tidigare har jag arbetet med alignment i mina kurser för att synliggöra sambandet mellan mål, syfte och kunskapskrav. Hur ett moment ska bedömas har bestämts vid momentets början. Nu vill jag i momentets början också ha tydliga strategier för hur resultaten ska följas upp, alltså hur ska eleven fylla på/utveckla kunskap efter den första bedömningen. Målet är att det inte ska bli "mer av samma", utan att elevens kunskapsnivå ska avgöra hur det fortsatta arbetet ser ut. Att elever fått komplettera för att nå E efter den första bedömningen har varit självklart i mitt tidigare arbetssätt, men jag vill nu utmana alla elever att arbeta vidare och ser framför mig att eleven efter en första bedömning kan få arbeta vidare på två-tre olika sätt beroende på kunskapsnivå.

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...