onsdag 29 oktober 2014

Bedömning och betyg - Skolverkets webbaserade kurs


Josefin, 
jag har börjat Skolverkets webb-baserade kurs om bedömning för grundskolan 7-9, gymnasieskolan och vuxenutbildning. Det lilla jag sett hittills är kanonbra, jag känner att jag får svar på många saker jag funderat kring och varit frustrerad över när det kommer till bedömning. Det är framförallt ett klipp i modul ett med Gudrun Erickson, universitetslektor vid Göteborgs universitet som jag fastnat för.

I detta klipp pratar hon vilka frågor vi måste ställa oss när vi planerar för vår bedömning. 

  1. Varför ska vi göra bedömningen och vad ska vi använda den till? Alltså vad är syftet med bedömningen?
  2. Vad ska vi bedöma vid ett bestämt tillfälle?
  3. Hur ska det bedömas? Alltså vilken metod ska användas vid bedömningstillfället? 
  4. Vem ska göra bedömningen? Är det eleven och/eller läraren som ska bedöma? Är det någon extern som ska göra bedömningen?
  5. Och vad leder bedömningen till? Finns det validitet och reliabilitet i bedömningen? 
Några saker jag stångats med när det kommer till min egen bedömning är att 
  • avgöra när eleven ska få ett samlat omdöme i form av ett betyg under kursens gång, om var den ligger i nuläget 
  • veta hur många moment/delar varje kurs ska delas in i
  • hur mycket tid jag ska lägga på stoffet v.s. förmågorna och hur jag kombinerar dessa
Du och jag har diskuterat dessa punkter många gånger. Jag har varit så osäker kring mitt sätt att arbeta och många gånger känt att jag stått på skakiga ben i mina beslut. Jag vill hitta en trygghet så att jag känner att jag gjort allt i min makt för att bedömningen ska bli så tillförlitlig och rättssäker som möjligt samt att den framförallt främjar lärande. Jag vill att eleven ska känna att den får lära sig saker och träna i lugn och ro fram till ett skarpt läge, en tydlig bedömningssituation och att allt det vi gjort fram till bedömningssituationen har hängt samman. Jag vill vara tydlig gentemot mina elever, jag vill att det ska finnas ett samförstånd kring bedömningen, att den ska vara så transparent att både jag och eleverna exakt vet vilket betyg som ska sättas efter att kursen är slut. 

Erickson gör flera liknelser i detta klipp vilka jag fastnat för och som hjälpt mig vidare. En handlar om att elevens lärande är som ett hus där byggstenarna är stoffet och det som håller ihop huset är förmågorna. Det gäller att vi i vår undervisning och bedömning inte endast plockar ut byggstenarna och gör lärandet ensidigt, alltså bara fokuserar på stoffet, då blir det svårt att få ihop huset. Vi kan heller inte bara fokusera på utsidan, alltså inte få med stoffet, då ramlar huset ihop. Nu är detta min egen tolkning av det hon sa, det är alltså inte ett ordagrant citat. Hon talade även om att det gäller att ha en växelverkan mellan att bryta ner bedömningen i mindre delar och att sätta ihop den i större. Vidare talar hon om att risken med om man bryter ned bedömningen i för små beståndsdelar så blir det bara grus kvar som man i slutändan får svårt att få ihop. Det ska alltså vara en balans mellan mindre beståndsdelar och helheter. 

Jag känner här efter att jag lyssnat på Erickson att jag i min undervisning och i mitt bedömningsförfarande kan känna mig lugnare, jag behöver inte stå på så skakiga ben. Detta klipp hjälpte mig att få ihop mina delar i min bedömningskompetens. Jag är inte framme än (om man någonsin blir det), men jag är på gång. 



Erickson sa också något i stil med, betyg är en slutpunkt i en öppen och tydlig bedömningsprocess, det tycker jag var en bra definition på betyg. 

onsdag 15 oktober 2014

Genrepedagogik på gymnasiet - går det?

Malin,

Skola, en till en av Kalexanderson

(CC BY-NC-SA 2.0)

Att börja arbeta med genrepedagogik på gymnasiet i mina ämnen (svenska och psykologi) är verkligen något som fått värka fram. Jag har sedan tidigare skrivit om min väg mot att hitta språkutvecklande strategier att arbeta med här.

Nu är jag framme vid punkten då jag ska sjösätta mina genrepedagogiska upplägg och jag tänkte dela med mig av upplägg, insikter, förhoppningar och farhågor. När jag testat arbetssättet vill jag sedan komma tillbaka till detta inlägg och utvärdera hur det gått.

Genrepedagogik används på många skolor i landet, men kanske främst på grundskolan, i kursen svenska som andraspråk eller på skolor med många elever av invandrarbakgrund. I alla fall är det mestadels sådana exempel jag stött på när jag googlat mig fram. Ett fint exempel finns från Rinkeby på UR:s hemsida. Vår skola har visserligen en andel elever med invandrarbakgrund, men många svenskfödda har också svårigheter med läsförståelse och problemet verkar ha ökat. Hanna Stehagens bok Språk i alla ämnen (2014) var den som tydligast visualiserade för mig hur arbetet skulle kunna se ut hos oss. I mitt upplägg nedan har jag utgått från Stehagens bok samt Låt språket bära - genrepedagogik i praktiken av Johansson och Sandell Ring (2012).

Upplägg

När jag skulle börja planera mina lektionsupplägg utifrån genrepedagogiken stötte jag på svårigheter med den vanligast förekommande texttypen (och som återfinns i ämnesplanen för Svenska på gymnasiet): utredande text. Vilken genre är utredande text? Vad jag kan förstå motsvaras utredande text närmast av genren diskussion enligt genrepedagogiken. Att diskussion är en argumenterande genre ger en viss förklaring till varför texterna som skrivs på gymnasiet kan kännas enformiga, de ska ju oftast vara antingen utredande eller argumenterande.

Jag har skrivit två lärarhandledningar för ett genrepedagogiskt arbetssätt. Den första i kursen Svenska 3 där eleverna ska skriva ett PM om språkförändring och den andra i kurserna Svenska 2 och Psykologi 2a där eleverna ska skriva en  utredande uppsats om klinisk psykologi. Klicka på länkarna för att se uppläggen.

Eleverna kommer att bli indelade i basgrupper under momentet, grupper som ska fungera som stöd och bollplank under lärprocessen. Tanken är att vi lär tillsammans. Grupperna kommer jag att slumpa fram med appen Randomly.

Insikter

  • Elever ska lära sig att skriva och förstå de genrer vi använder i skolan. Det låter ju naturligtvis helt självklart, men är det inte. Kanske är det till och med så att vi arbetar med fel genrer i svenskämnet. Det finns åtminstone en diskrepans mellan de texttyper vi lärt ut inom ramen för svenskämnet (så som debattartiklar, essäer, krönikor, reportage, PM) och de texttyper som används i de andra gymnasieämnena (exempelvis uppsats, rapport, labbrapport, inlämningsuppgift, hemprov). Att sortera bland dessa texttyper och välja vilka vi använder på skolan skulle vara mycket gynnsamt för våra elever, tror jag.
  • Det är bättre att försöka göra helt rätt från början, än att konsekvent reparera det som blivit fel. Cirkelmodellen och genrepedagogiken bygger på scaffolding, det vill säga att jag som lärare bygger en stödstruktur som inte tas bort förrän eleven är helt redo att stå på egna ben. Jag har tidigare haft en stödstruktur som uppenbarligen inte varit bra nog, eftersom jag konsekvent räknat med att behöva hjälpa elever nå målen efter examinationen.
  • Jag har haft låga förväntningar på mina elever. Höga förväntningar är en nyckelfaktor till goda resultat visar forskning. Medan jag planerade lektionerna utifrån genrepedagogiken insåg jag att jag haft mina förväntningar lågt ställda många gånger. Exempelvis kom jag på mig själv med att tänka att det blev för svårt för eleverna att använda kunskaperna om källhantering när de skulle skriva sin psykologiuppsats. Så urbota dumt! Jag har lärt dem källhantering. Jag om någon borde kunna ställa krav på dem att använda sin kunskap.
  • Med gemensam strategi runt genrepedagogik i alla ämnen skulle våra elever prestera bättre. Vi skulle också få ett gemensamt språk för hur vi planerar lektioner och ett språkutvecklande arbete. Det tror jag skulle vara väldigt positivt för både lärare och elever.

Förhoppningar

Min stora förhoppning är att jag ska få alla elever med på tåget från början, att varje elev ska förstå vad hen ska göra och känna sig säker när det är dags för individuellt skrivande. Jag ser framför mig att jag kommer att lägga mycket krut på de första tre faserna i cirkelmodellen, och då arbeta med ett formativt arbetssätt där eleverna verkligen nyttjar varandra som resurser och att deras röst hörs mer än min i klassrummet. Jag hoppas att eleverna ska hitta motivation och arbetsglädje i det elevaktiva arbetssättet. Jag hoppas och tror att eleverna kommer att prestera bättre än de gjort tidigare. Målsättningen är att alla ska nå minst E och att alla höjer sig ett betygssteg.

Farhågor

Av cirkelmodellens fyra faser är dekonstruktion den svåraste. Till denna fas hör begrepp från den funktionella grammatiken som jag ännu inte är helt trygg med. En farhåga är att jag går vilse här. Likaså är jag i dagsläget osäker på hur lång tid detta arbetssätt tar och det skapar vissa bekymmer i planeringen eftersom examinationer måste skrivas in i provschema och fördelas jämnt för mig och eleverna. En farhåga är alltså att det tar för lång tid och att jag måste hasta igenom något moment för att hinna med examinationen. En sista farhåga är att examinationsuppgiften är för svår och att skrivandet blir ett hinder för att visa kunskaper i psykologi. Här hoppas jag och tror att jag har helt fel.

söndag 21 september 2014

Digitala mindmaps (tankekartor) att använda i undervisningen

Malin,

jag fick lust att testa att göra digitala mindmaps (tankekartor) när jag skulle göra en bild av min praktiska yrkesteori nyligen och kom att prova tre olika gratisvarianter och fastna för en. Jag testade:

1. Bubbl.us
2. Mindmup.com
3. Mindomo.com

Fastnade för Bubbl.us eftersom den gav möjlighet att ändra färg på bubblorna, variera textstorlek och göra radbrytningar inne i en bubbla. Dessutom kunde man logga in med vårt googlekonto och mindmappen sparas automatiskt när man är inloggad på google i sin dator (vilket vi ju alltid är). De andra krävde registrering och om man sparande via googlekonto gick vårt arbetsmejl inte att använda. Mindmup och Mindomo hade också färre redigeringsmöjligheter och jag saknade framför allt möjligheten att ge bubblorna olika färg.

Alla tre var annars mycket lätta att använda, och frågan är om det inte går lika fort att göra en mindmap digitalt som att göra för hand, om inte fortare till och med. En ytterligare fördel med det digitala jämfört med att skriva för hand var också att det gick att organisera om och flytta runt efterhand, vilket visade sig vara synnerligen användbart. Jag tänker att eleverna kan använda mindmaps när de ska brainstorma, aktivera förkunskaper eller för att synliggöra lärande efter ett arbetsmoment. Den digitala varianten är ju smart att använda när eleverna har datorerna framme.

Vad tänker du om digitala mindmaps? Har du provat några spännande digitala verktyg på sistone?

Bubbl.us

Mindmup.com
Mindomo.com

fredag 19 september 2014

Så här arbetar jag! Mindmap med min praktiska yrkesteori

Malin

Efter att vi nu reflekterat och utvecklats tillsammans några år fick jag för mig att jag ville sammanställa en (ny) praktisk yrkesteori, en bild av hur jag vill arbeta och faktiskt undervisar och framförallt vad jag anser vara viktigt i min profession. Somligt gör jag alltså redan, annat vill jag göra mer av och några strategier har jag bara läst om och aldrig provat.

Mindmappen blev en ögonblicksbild som jag hoppas kunna gå tillbaka till, revidera och utveckla. Samtidigt är den en påminnelse om min kompassriktning och vilka komplexa ställningstaganden och handlingar mitt yrke kräver; jag arbetar medvetet och målinriktat och blir aldrig färdig. Ville också synliggöra mina ställningstaganden genom att visa på vilken vetenskaplig grund min teori vilar med koppling till litteratur.

Jag började med att rita och skriva för hand, men gjorde sedan en mindmap online via bubbl.us. Båda ser du här nedanför. Att strukturera mina tankar i en mindmap var härligt, något jag längtat efter. Medan jag skrev bläddrade jag i litteratur och läste gamla anteckningar. För mig var det här ett bra sätt att sortera tankarna och göra mig redo för att komma tillbaka till jobbet efter min föräldraledighet. Men fortfarande efter många timmars mindmappande känner jag mig inte riktigt klar och har mer jag vill skriva ner och kommer att fylla på efterhand.

Jag fick fram tre viktiga hörnstenar i min profession:
  1. Ledarskap som utvecklar eleverna
  2. Bedömning för lärande
  3. Språkutvecklande arbetssätt

Vad tänker du när du ser mina bilder? Saknar du något? Finns det något som du gör annorlunda? Hur gör du för att sortera dina tankar?


torsdag 18 september 2014

Bokrecension: Hjälpmedelsboken- från grundskolan till gymnasiet

Josefin, 

jag fick för en tid sedan en bok från förlaget Pavus Utbildning att recensera här på bloggen. 

Hjälpmedelsboken- från grundskolan till gymnasiet är en bok om hjälpmedel, stöd, strategier och verktyg för pedagoger och föräldrar till elever med kognitiva och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som t.ex. adhd, autismspektrumtillstånd och dyslexi. Boken beskriver vilka svårigheter dessa elever stöter på i sitt lärande och kopplar stödåtgärder, verktyg, kompensatoriska hjälpmedel, förhållningssätt och attityder till dem. Detta gör att boken är mycket lätt att hitta i och slå i. Boken har också intervjuer med pedagoger, experter och föräldrar, dessa intervjuer breddar och ger perspektiv.

Om man vill ha en lättillgänglig och övergripande bok om olika kognitiva och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar så är detta en bra bok att ha i sin bokhylla. Boken erbjuder handfasta tips och personliga erfarenheter från pedagoger, experter och föräldrar. Det jag tycker gör boken extra bra är att den visar på många alternativ till stöd samt att den trycker på det faktum att alla elever är individer vilka man måste utgå från för att kunna hjälpa på bästa sätt. 

Hjälpmedelsboken - från grundskolan till gymnasiet
För pedagoger och föräldrar till elever med behov av kognitivt stöd
Av: Gunilla Gerland
Pavus utbildning

lördag 23 augusti 2014

Cirkelmodellen, genrepedagogik och reciprok läsundervisning

Jag har läst mycket om läsförståelse och språkutvecklande arbetssätt senaste året, allt i hopp om att hitta bra sätt att arbeta språkutvecklande med våra elever på gymnasiet: Ivar Bråtens Läsförståelse i teori och praktik (2008), Stärk språket, stärk lärandet av Pauline Gibbons (2006), Vägar till läsförståelse av Monica Reichenberg (2008), Konsten att läsa faktatexter av Ingvar Lundberg (2006) och Aidan Chambers Böcker inom och omkring oss (2011).

Det var dock inte förrän jag läste Hanna Stehagens Språk i alla ämnen (2014) som viktiga pusselbitar föll på plats. Hennes sätt att förklara utifrån ett högstadie- och gymnasieperspektiv gav mig nya insikter, mycket av den övriga litteraturen handlar ju om läsning med yngre barn. Samtidigt såg jag UR:s serie om Världens bästa skitskola och fascinerades av Sandbackaskolan som lyckats skapa en undervisning som gjorde att nästan alla elever lyckades, oavsett bakgrund. En av nycklarna där var den så kallade Cirkelmodellen.

Jag tror mig nu ha hittat en modell för att arbeta språkutvecklande med skrivning och läsning där jag kan kombinera olika strategier jag samlat på mig på ett sätt som jag tror kan fungera bra i vår verksamhet. Jag har förut känt att jag inte riktigt får till det, att jag inte kunnat se hur de olika metoderna skulle integreras i mitt arbete på ett självklart sätt. Strategierna jag samlat på mig hittar du här i dokumentet Strategier för ökad läsförståelse. Nu ser jag framför mig hur det ska gå till och så här ser min modell ut nu:


Jag har arbetat på liknande sätt förut, men den stora skillnaden i detta nya sätt att arbeta är det rika förarbetet och den höga elevaktiviteten innan eleven arbetar enskilt. Tidigare har jag gått snabbt igenom fas ett till tre och mestadels föreläst för eleverna. Jag har inte arbetat med reciprok läsundervisning, låtit eleverna läsa på egen hand såväl som haft högläsning. En annan stor skillnad är att jag hittills lagt den formativa återkopplingen efter elevens enskilda arbete, nu är jag nyfiken på vad som händer om jag gör det före.

Du och jag har ju tidigare pratat om skolans olika genrer och funderat på hur vi kan lära eleverna skriva i olika genrer i skolans alla ämnen. Jag har trevat runt detta, pratat med kollegor i SO-ämnena och försökt sälja in idén om att i skolans olika ämnen skriva i de genrer (debattartikel, krönika, PM, etc) vi lär ut på svenskan. Intresset har varit ljumt, dels för att ämnesplanerna i exempelvis Historia 1 och Samhällskunskap 1 ställer krav på ett utredande skrivande som eleverna egentligen inte lär sig från i Svenska 3. Med Gibbons och Schleppgrells sju basgenrer: Berättande, Återgivande, Beskrivande, Förklarande, Redogörande och Diskuterande/argumneterande text skulle svenskundervisningen kunna läggas upp på ett annat sätt där olika undergenrer (som krönika, roman eller debattartikel) sorteras in under basgenrerna som eleverna i sin tur får kännedom om redan i Svenska 1.

Vad tänker du om detta sätt att arbeta, Malin?

tisdag 19 augusti 2014

Tankar om handledning

Under våren gick jag kursen "Handledning och mentorskap" (7,5 hp) på Kristianstad Högskola. Överlag är jag mycket nöjd med utbildningen och känner mig peppad och nyfiken på att ta emot lärarstudenter framöver. Kursen gav också möjlighet till reflektion runt den egna praktiken, vilket jag upplevde som särskilt värdefullt. Här följer två frågeställningar jag fick möjlighet att reflektera kring utifrån egna observationer av handledning på skolan samt
Mona Holmqvists Skolan och läraruppdraget – att bli och vara lärare (2011), Gunnar Handal och Per Lauvås På egna villkor – En strategi för handledning (2000), Skolverkets dokument om yttrande och Skolverkets kompetensprofil i SKOLFS 2011:37.


  • Hur kan handledaren göra så att lärarstudenten lär sig strategier för sitt kommande yrkesliv, och inte bara levererar det hen tror att handledaren vill höra?  

Det är svårt att skapa handledning där studenten och läraren är trygga med varandra och studenten undviker kameleontstrategier, det vill säga inte bara levererar det handledaren vill ha. Handal och Lauvås betonar att det är handledarens ansvar att se till att kameleontstrategin inte lönar sig för studenten (2000:48). I teorin är det självklart, men i praktiken är det tydligt hur svårt det är att skapa den grundläggande trygghet och förtroende sådan handledning kräver. Tiden för handledning är begränsad samtidigt som både lärare och student kan ha tidigare bilder av de roller de båda förväntas ha. Handal och Lauvås beskriver att varje nytt rollmönster som avviker från det vi anser normalt måste byggas upp successivt med insatser från båda parter (2000:72). Vidare skriver Handal och Lauvås att så länge det råder osäkerhet runt relationen mellan handledare och student kommer handledningen handla om relationsaspekten, även då man talar om innehållet (2000:74). En slutsats blir därför att även om tiden är knapp är den grundläggande tryggheten och förtroendet a och o för att handledningen ska bli värdefull för studenten. Denna ram måste förmodligen skapas i det stora och i det lilla. Ett sätt för handledaren att bli det skyddsnät studenten behöver kan vara att följa Handal och Lauvås sex steg för handledningssamtal (2000:107) där första steget betonar ramarna för handledning och lägger grunden för relationen mellan handledare och student:


1.     Etablering av handledningssituationen

2.     Utformning av handledningsunderlag

3.     Förhandledning

4.     Observation

5.     Efterhandledning

6.     Evaluering


Ett annat sätt är att följa handledningens diskurs så som Henriksen presenterade den 1978, där handledning ska vara ett maktfritt samtal, mellan jämlika parter, om ett sakförhållande av gemensamt intresse, där det bättre argumentet tillskrivs större betydelse (Handal & Lauvås 2000:56). Denna diskurs kan emellertid skilja sig från det handledare och student förväntar sig av sina roller och därför är det viktigt att handledaren under etableringen av handledningssituationen betonar ovanstående, men likaså att förhållningssättet är synligt i alla möten handledare och student emellan. Så väl miljön för samtalen, handledarens och studentens inställning till samtalen blir viktiga för att skapa trygghet och förtroende.

  • Hur kan handledaren förhålla sig till sin egen praktiska teori och vad hen anser vara rätt eller fel i fråga om undervisning?  

Handledaren måste förhålla sig till sin egen praktiska teori, vad hen tycker är rätt och fel i undervisning, i sin handledning, vilket också blev tydligt då jag observerade handledning. En viktig utgångspunkt är emellertid att god undervisning är en kontroversiell fråga och ett kulturfenomen. Vad vi tycker är bra undervisning är olika i olika länder och förändras över tid. Även om vi utgår från denna relativistiska hållning kan handledaren genom att rannsaka sin egen praktiska teori visa på goda exempel och vägleda studenten till att konfrontera sin egen praktiska teori. Handal och Lauvås beskriver att handledning kan hjälpa studenten att bli mer medveten om sin praktiska teori genom att handledaren ställer frågor om skäl till handlande och belägg för påståenden (2000:27). Samma frågor måste handledaren också ha ställt sig själv runt sin egen undervisning, förstås. Viktigt är också att betona att de värderingar vi har om god eller dålig undervisning också ger en slags selektiv perception där vi ser det vi vill se (Handal & Lauvås 2000:22). 


I min observation vägledde handledaren studenten genom att säga ”så här gör jag”, vilket kan vara ett sätt att belysa ett gott exempel, och samtidigt lämna öppet för andra. Studenten fick emellertid inte utrymme att rannsaka sin egen teori, uppmanades inte att ha belägg för sina val. Ett tänkbart förhållningssätt är att jag som handledare först och främst rannsakar min egen praktiska teori och sedan kan använda goda exempel därifrån som vägledare samtidigt som jag ger utrymme för studenten att hitta brister och förtjänster med den samma. För att kompetensutveckling ska ske måste vi (både handledare och handledd) ha öppna sinnen (Holmqvist 2011:275). En ytterligare slutsats är att det torde vara fruktbart att se på sin lärargärning på det sätt Stenhouse betonar, det vill säga att lärare måste utveckla sin konst inte behärska den (Handal & Lauvås 2000:37). I min observerade handledningssituation kunde studenten exempelvis ha ombetts omarbeta sin uppgift och kunna motivera, utifrån teori eller praxis, varför uppgiften skulle utföras som hen tänkt. Detta för att studenten skulle börja få syn på sin praktiska teori och handledningen på så vis verkligen fyller syftet att vara grunden för utveckling hos studenten. Handledningen hade då flyttats till det Handal och Lauvås kallar P2-nivån, då motiverar våra handlingar, istället för P1-nivån som är handlingsnivån. På sikt kan handledningen också nå etiskt rättfärdigande på P3-nivån (2000:39).

fredag 15 augusti 2014

Malins mål för 2014-15

Josefin, 

jag följer våra fotspår av att sätta upp nya mål för läsåret som kommer. 

1. Jag ska fortsätta att arbeta med ett språkutvecklande arbetssätt. Här ska jag förfina och utveckla rena metoder för detta. Jag ska använda böckerna Vägar till läsförståelse, Texten, läsaren och samtalet av Monica Reichenberg (Natur och Kultur, 2008, Stockholm) och Språk i alla ämnen : handbok för kunskaps- och språkutvecklande undervisning av Hanna Stehagen (Gothia Fortbildning, 2014). Jag ska också använda mig av UR:s serier Språket bär kunskapen och Tio lektioner i språkdidaktik.  

2. Jag och min ämneskollega ska arbeta tillsammans med att ta fram bra elevexempel som vi kan arbeta utifrån i vår sambedömning. Dessa elevexempel vill jag också kunna använda i elevernas lärande, genom att de t.ex. får bedöma dem, rätta dem, leta efter vad som är kvalitet i texten m.m.

3. Jag vill också arbeta med mina elevers yrkesidentitet - att snabbt få en yrkesidentitet på ett yrkesprogram har visat sig vara en hög motivationsfaktor för eleven. Jag vill identifiera vad jag gör redan nu kring detta och sedan hitta nya arbetssätt och metoder för att utveckla detta arbetsområde. Jag kommer bland annat att använda mig av Skolinspektionens kvalitetsgranskning Undervisning på Yrkesprogram 2014:5. 

4. Jag vill också arbeta vidare med min bedömningskompetens. Jag vill utveckla mina skriftliga prov och uppgifter. Jag vill bli tydligare med vad jag bedömer och jag vill bli bättre på att bedöma dem. Jag vill att mina prov och skriftliga uppgifter ska hålla hög kvalitet - de ska optimera elevens lärande. Då måste jag först identifiera vad en kvalitativ uppgift är och innebär. Här kommer jag att använda mig av böckerna Betygssättning - en handbok och
Prov och arbetsuppgifter - en handbok av Anders Gustavsson, Per Måhl, Bo Sundblad  (Liber , 2012). 

Mål för 2013-2014
De förändringar jag gjort 

onsdag 13 augusti 2014

Josefins mål för läsåret 2014/2015

Hej Malin!

Nu har det blivit dags att starta upp läsåret och sätta mål för året. Vilka mål har du? Än så länge är jag föräldraledig, men ser fram emot att komma tillbaka i oktober. Min termin smygstartade med en tvådagars ledarskapsutbildning i Situationsanpassat ledarskap, vilken väckte många nya tankar och därför vill jag formulera mina målsättningar redan nu.

I år har jag lagt fokus på tre mål, istället för sju som jag hade förra året. Förhoppningen är att det ska bli lättare att hålla fokus och prioritera. Jag kan inte göra allt på en gång, även om jag vill. Här är mina tre mål för läsåret 2014/2015 (med reservation för att jag omformulerar innan jobbet drar igång på riktigt):

1. Jag vill utveckla mitt ledarskap med hjälp av de redskap jag fått under min ledarskapsutbildning. Genom att ställa mig själv frågor som Vad behöver gruppen nu? och fundera över om jag ger det ledarskap jag själv behöver eller det mina elever behöver vill jag utmana invanda mönster som kanske inte alltid är gynnsamma för mina elever. Genom att instruera mera, framför allt i nya grupper (där eleverna är nya för varandra) och då eleverna är motiverade men saknar kunskap/förmåga vill jag se om elevens prestation och motivation ökar. Min ledarskapsstil är tydligt relationsinriktad, vilket sägs fungera bra i mer etablerade grupper, eller med elever som är omotiverade. Jag har nog tidigare sett ett instruerande ledarskap som fult, vilket jag förmodar är kulturellt betingat. Genom att varje lektion arbeta med tydlighet och genom att träna på att ge instruktioner vill jag utveckla mitt ledarskap.

2. Jag vill öka läsförståelsen hos mina elever. Under förra läsåret listade jag ett antal strategier att använda för att läsförståelsen ska öka och nu vill jag leva som jag lär. Genom att använda några av de befintliga metoder som finns och genom att låta ett språkutvecklande arbetssätt genomsyra all undervisning vill jag öka läsförståelsen. Till min hjälp har jag framförallt Monica Reichenbergs bok Vägar till läsförståelse (2008) och Hanna Stehagens Språk i alla ämnen (2014), men även Skolverkets material "Språk i alla ämnen" och Ivar Bråtens Läsförståelse i teori och praktik. Metoderna jag vill använda i första hand genrepedagogik, cirkelmodellen, SIOP och reciprok läsundervisning.

3. Jag vill ha en färdig arbetsgång för alla moment jag genomför. Sedan tidigare har jag arbetet med alignment i mina kurser för att synliggöra sambandet mellan mål, syfte och kunskapskrav. Hur ett moment ska bedömas har bestämts vid momentets början. Nu vill jag i momentets början också ha tydliga strategier för hur resultaten ska följas upp, alltså hur ska eleven fylla på/utveckla kunskap efter den första bedömningen. Målet är att det inte ska bli "mer av samma", utan att elevens kunskapsnivå ska avgöra hur det fortsatta arbetet ser ut. Att elever fått komplettera för att nå E efter den första bedömningen har varit självklart i mitt tidigare arbetssätt, men jag vill nu utmana alla elever att arbeta vidare och ser framför mig att eleven efter en första bedömning kan få arbeta vidare på två-tre olika sätt beroende på kunskapsnivå.

lördag 28 juni 2014

Sommarlov

Josefin, 

nu är det sommarlov! Vi ses igen i augusti. 

Berget på Rhodos
Av: Malin Nyberg

onsdag 7 maj 2014

The story about Austins Butterfly - om kritik och feedback

Josefin, 
Jag fick ett så härligt länktips härom dagen, det är ett klipp som handlar om feedback och kritik. I klippet pratar Ron Berger med barn om hur man ger feedback och samtidigt visar han pojken Austins process i att rita en vetenskaplig bild på en fjäril. 
Berger coachar barnen i att ge bra och tydlig feedback, han återkopplar och han förstärker och han gör det på ett oerhört skickligt sätt. Hans språk är mycket specifikt och han väljer sina ord mycket väl. Oj, vad det är mycket att lära från detta klipp på så många nivåer.


Så, vad tar jag med mig från detta klipp?
  • Om man ger specifik och detaljerad feedback är det lättare för eleven att veta vad som ska förbättras och hur det ska förbättras. 
  • Att dela in feedbacken i olika delar gör den tydligare. 
  • Att från början vara specifik i sin beskrivning av vad som ska göras - gör det också lättare för eleven att veta vad som ska göras. Exemplet här är att man är noga med att säga vilken typ av bild som ska ritas, i detta fall en vetenskapligt korrekt bild. 
  • Att som lärare vara mycket noga med sitt språk - vad man säger, hur man säger det, vad man förstärker och vilka frågor man ställer - hjälper processen framåt.

tisdag 29 april 2014

Att läsa faktatexter med eleverna

Josefin,
Boken Vägar till läsförståelse, Texten, läsaren och samtalet av Monica Reichenberg (Natur och Kultur, 2008, Stockholm) vilken vi alla har läst som kompetensutveckling här på skolan, har verkligen hjälpt mig att sortera mina tankar och hjälpt mig att strukturera en del av mitt arbete kring språkutvecklande arbetssätt. Här nedan har jag gjort en kort sammanfattning av Reichenbergs definition av vad en god och aktiv läsare är samt en kort sammanfattning om hur man kan arbeta strukturerat med läsning av faktatexter.

En god och aktiv läsare ….

1. .. förstår när den förstår och när den inte förstår samt om den inte förstår så vet den hur den ska rätta till det.
2. … vet att den måste göra en ansträngning.
3. … skumläser för helheten.
4. … fördjupar sig i det väsentliga och gör understrykningar i texten.
5. … läser mellan raderna och tänker själv.
6. … planerar för hur texten skall användas i framtiden.
7. … kan bedöma sin egen förståelse och revidera sina egna kunskaper.
8. … använder sig av bilderna.
9. … letar i andra texter för att fördjupa sina kunskaper.
10. … är medveten om författaren och kan ifrågasätta denne.


Förslag på strategier/metoder för att bli en bättre läsare (faktatexter)

Gör tillsammans med eleverna först för att de sedan ska kunna göra själv.
1. Författare och omslag
- diskutera vem som är författaren och vad är det för omslagsbild
2. Översiktsläsning
- läs rubrikerna och diskutera vad innehållet i texten kan tänkas vara
- aktivera förkunskaperna genom att diskutera vad eleven kan om ämnet sedan innan
3. Titta på bilderna och illustrationerna
- diskutera varför de har valts
4. Kapitlets huvudidé
- läs inledning och avslutande stycke/ev sammanfattning och diskutera vad kapitlets huvudidé kan tänkas vara.
5. Läs kapitlet noga
- gör understrykningar i texten
- plocka ut viktiga begrepp och diskutera innebörden av dem (i dess sammanhang)
- diskutera vad som står mellan raderna (inferenser)
- diskutera tankar, reflektioner, frågor som dyker upp
- diskutera vad texten gav (nya kunskaper, insikter)
6. Användningsområde
- diskutera vad texten ska användas till

Dessa metoder och strategier är inget nytt, dock är det bra att påminna sig om dem. Jag ska ägna mer tid i min undervisning åt att prata om dessa strategier och även vad en god läsare är. Genom att prata om detta kan förhoppningsvis eleverna själva utveckla lässtrategier som fungerar för dem. 

Hur tänker du kring det här?


Vägar till läsförståelse

Jag har även gjort en självskattning kring detta vilken jag hoppas öppnar upp för bra diskussioner i klassrummet kring aktiv läsning. 

Självskattning- Hur aktiv är jag som läsare?

Jag märker när jag inte förstår texten och jag vet hur jag ska göra för att förstå den.
         Alltid    Oftast  Ibland   Aldrig
Jag vet att jag måste göra en ansträngning för att aktivt läsa en text.
 Alltid    Oftast  Ibland   Aldrig
Jag skumläser för att se helheten i texten och jag vet vad skumläsning är.
 Alltid    Oftast  Ibland   Aldrig
Jag  fördjupar mig i det viktiga i texten och gör understrykningar i den.
 Alltid    Oftast  Ibland   Aldrig
Jag läser mellan raderna och tänker själv genom att reflektera, koppla till mina andra kunskaper och ifrågasätta innehållet i texten.
 Alltid    Oftast  Ibland   Aldrig
Jag planerar för hur texten skall användas i framtiden till t.ex. kommande skoluppgifter, framtida yrkesutövande m.m.
 Alltid    Oftast  Ibland   Aldrig
Jag kan bedöma min egen förståelse av texten och kan omvärdera mina egna åsikter och kunskaper om innehållet efter att ha läst texten.
 Alltid    Oftast  Ibland   Aldrig
Jag använder mig av bilderna i texten för att förstå och jag ifrågasätter varför författaren valt dem.
 Alltid    Oftast  Ibland   Aldrig
Jag letar i olika texter för att fördjupa mina kunskaper.
 Alltid    Oftast  Ibland   Aldrig
Jag är medveten om vem  författaren är och kan ifrågasätta denne.
 Alltid    Oftast  Ibland   Aldrig
För att bli en än mer aktiv läsare - vad behöver jag träna mer på och göra mer av?
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...